Hace algunas semanas, un joven de 22 años llegó a la Clínica Psiquiátrica Universitaria derivado desde bienestar estudiantil. Llevaba tres años en la universidad con un rendimiento errático que nadie había logrado explicar del todo. Era inteligente, sus profesores lo reconocían, pero no podía entregar trabajos a tiempo, perdía el hilo en clases largas y arrastraba una sensación crónica de estar fallando en algo que los demás hacían con aparente facilidad. El diagnóstico que recibió ese día —trastorno por déficit de atención sin hiperactividad, presentación predominantemente inatenta— no era nuevo en términos clínicos. Lo nuevo era que nadie se lo había dicho antes.

No es un caso aislado. En mi práctica clínica como psiquiatra universitario, encuentro con frecuencia creciente a estudiantes que consultan por dificultades académicas, sin diagnósticos previos, en los que resulta evidente la presencia de condiciones del neurodesarrollo: Déficit atencional, trastorno del espectro autista, dislexia, dispraxia, entre otras. Muchos han compensado sus dificultades durante años mediante esfuerzo adicional, estrategias propias o simplemente tolerando un malestar que asumían como parte de su forma de ser. La universidad, con sus mayores exigencias de autonomía, organización y rendimiento sostenido, suele ser el contexto donde esa compensación ya no alcanza.

Lo que me preocupa no es solo el diagnóstico tardío, sino lo que ocurre en el intervalo. Estos estudiantes suelen desarrollar cuadros ansiosos o depresivos secundarios, no por su condición de base, sino por años de incomprensión —propia y ajena—. Se narran a sí mismos como flojos, desorganizados o incapaces. Algunos abandonan carreras. Otros se sostienen con un costo emocional que no debería ser necesario.

Recuerdo también a una estudiante de quinto año de una carrera de salud, evaluada tras una crisis de angustia durante un período de exámenes. En la entrevista emergió un patrón que ella describía con detalle y sin dramatismo: dificultad para procesar estímulos simultáneos, necesidad de rutinas rígidas para funcionar, dificultad en la lectura de contextos sociales implícitos. El diagnóstico fue de TEA de presentación tardía en mujer adulta, una presentación clásicamente subdiagnosticada. Ella me dijo algo que no he olvidado: "Por fin tiene nombre lo que me pasa. Ahora necesito que la universidad también lo sepa."

Y ahí está el segundo problema. Diagnosticar es necesario pero no suficiente. Muchos estudiantes que llegan con un diagnóstico reciente no saben a qué instancia universitaria acudir, qué ajustes pueden solicitar ni cómo hacerlo sin sentir que están pidiendo un favor o exponiendo una debilidad. Los equipos de bienestar estudiantil, cuando existen y están bien dotados, hacen esfuerzos reales. Pero la sensación que recojo desde la clínica es que los recursos disponibles son insuficientes para la magnitud de la demanda, y que los docentes, en general, no han recibido formación para acompañar la diversidad cognitiva en el aula.

Escribo esta carta no para señalar responsables, sino porque creo que la revista de nuestra comunidad universitaria es un lugar propicio para abrir esta conversación. Los profesionales de la salud que trabajamos con esta población tenemos la obligación de hacerla visible. La neurodivergencia no es una condición infrecuente ni un problema nuevo: es una realidad presente en nuestras aulas que merece respuestas institucionales sistemáticas, no solo buena voluntad individual.

Propongo que como comunidad nos hagamos algunas preguntas: ¿Cuántos de nuestros estudiantes tienen condiciones del neurodesarrollo no diagnosticadas? ¿Qué barreras enfrentan para acceder a evaluación oportuna? ¿Qué ajustes razonables ofrece nuestra institución y cuántos estudiantes los conocen? Las respuestas a esas preguntas podrían orientar políticas concretas. Mientras tanto, seguiré viéndolos en la consulta, uno por uno, intentando que el diagnóstico llegue antes de que el daño sea mayor.