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Rev Hosp Clín Univ Chile 2013; 25(1): 40-4

Ruth Depaux V.

A la educación se le ha asignado muchos roles, tales como: contribuir al desarrollo social de un país, permitir la movilidad social de las personas, desarrollar el conocimiento y habilidades desde etapas tempranas, formar profesionales, formar ciudadanos, etc., considerados estos como resultados intermedios que debieran, en definitiva, mejorar el mundo en que vivimos.
No cabe duda de que todas esas funciones debiera cumplir la educación, considerada como un proceso continuo, que comienza en la familia y a la que se superpone el rol formal de la educación institucionalizada en escuelas, institutos y universidades. 
Lamentablemente este deber ser; no ha sido ni comprendido globalmente, ni compartido por todos, y de manera general, la mayor parte de las instituciones educacionales -incluidas las universidades-, han orientado los procesos educativos hacia resultados cognitivos medibles en pruebas más o menos estandarizadas, internacionales: CIVED, TIMSS, ICCS, PISA, SERCE(1), etc. y nacionales: SIMCE, PSU, EUNACOM, etc., con un énfasis a veces exclusivamente centrado en los aspectos técnicos de la formación.
En lo particular, la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, si bien ha declarado su sello en características como reflexión crítica, compromiso ciudadano, responsabilidad social, compromiso con la bioética, etc., en la práctica ha estado también fuertemente orientada hacia la formación profesionalizante, dejando de lado los escenarios o metodologías que permiten una formación integral y coherente con las necesidades más relevantes manifestadas por los ciudadanos y diferentes actores sociales.
En respuesta a lo anterior y en sintonía con otros procesos de reforma educativa internacionales, la Facultad de Medicina inició en el año 2007 la Innovación Curricular que permitiera superar los vacíos antes enunciados. Desde esa perspectiva, los principios que han guiado esta transformación son los siguientes (Conjunto de documentos que constituyeron el andamiaje teórico de la IC en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, en especial los aportes de Gustavo Hawesy y Karina Troncoso):

I. FORMACIÓN LIGADA A LAS NECESIDADES DEL PAÍS
La pertinencia del curriculum es un objetivo social que permite la formación de profesionales que puedan insertarse en los distintos ámbitos y sistemas de salud del país, aportando al desarrollo de éste -desde sus distintos roles- de acuerdo a las necesidades contingentes que pueden ser cambiantes. 
A partir de esto, necesitamos docentes con mirada crítica que puedan reformular un currículo desde la constatación de su vigencia u obsolescencia. El levantamiento de necesidades es un proceso central en la formulación de un currículo que contiene en sí mismo aspectos ético-valóricos y técnicos.
El estudiante elige una institución formadora por su prestigio, calidad, innovación, vigencia, solvencia, etc. y espera recibir una formación que dé cuenta de todos esos aspectos. Las familias hacen una inversión para asegurar el futuro de sus hijos.  La sociedad espera profesionales capaces de insertarse de manera proactiva para la solución de los problemas de salud de las personas.

II . APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
Las competencias son reconocidas como constructos de habilidades complejas relacionadas con el desempeño en contextos de la vida real, adquiridas mediante un aprendizaje intencionado y formal(2). 
Elegir las competencias requeridas es un arte que involucra mirar el entorno y definir qué espera la sociedad de sus profesionales; seleccionar las competencias claves y sus subcompetencias relacionadas, y diseñar de manera colaborativa, itinerarios formativos con indicadores de logro de las competencias comprometidas, incluidos en los programas de curso.
La formación por competencias pretende retomar todos los conocimientos que da la vida para aplicarlos en beneficio propio y de los demás. 
Para el docente, formar por competencias, significa comprometerse con un proceso integrado, continuo y pertinente. Significa ayudar al estudiante a ser autónomo, independiente, crítico, reflexivo y consciente del aprendizaje que está adquiriendo en su vida cotidiana. En esencia significa formar para la vida.

III . FORMACIÓN INTEGRAL E INTEGRADA
Se entiende por formación integral aquella que considera además de los ámbitos técnicos de la formación, el refuerzo y desarrollo de aspectos ético-valóricos, de comunicación y de compromiso social. Apunta al desarrollo de competencias genéricas, además de las disciplinares.
Probablemente sea éste uno de los ámbitos donde el rol docente deba cambiar más sustancialmente, por cuanto los procesos formativos han estado enfocados prioritaria y a veces exclusivamente hacia los aspectos técnicos de la profesión. Los ámbitos relacionales y éticos han sido periféricos en la formación, o bien, han quedado asentados en algunas asignaturas específicas, olvidando la importancia del docente como modelo y el impacto de relacionar en la práctica de la enseñanza-aprendizaje, ambos aspectos. 
En este ámbito, los docentes debieran considerar en las asignaturas disciplinares y en las asignaturas genéricas; metodologías, ejemplos, análisis y evaluaciones que consideren el desarrollo armónico del profesional, considerando tanto los aspectos más técnicos de la profesión como los ético-valóricos. 
Formación integrada es una “característica del proceso formativo que promueve una mirada sistémica de los ámbitos del quehacer profesional, utilizando análisis, discusiones, reflexiones o resolución de problemas, que demanden el concurso de dos o más disciplinas, favoreciendo en los estudiantes, la configuración de redes de saberes integrados”(3).
Para el docente implica, por una parte, generar escenarios formativos y evaluativos que den cuenta de la integración de los distintos elementos en el mundo real y, por otra, cuidar que sus propios discursos no dividan esta misma realidad.

IV. PROCESO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE
En un proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, el eje es el alumno. El profesor está para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportando la ayuda necesaria para que se avance en el proceso. 
Se propicia la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno.
Estimula la reflexión crítica, la tolerancia, la participación, el diálogo y la discusión. 
Desde esa perspectiva el docente debe generar ambientes formativos de respeto, de creatividad, de curiosidad, propicios para la participación y el crecimiento individual y grupal.

V. EQUIDAD: ALTOS ESTÁNDARES PARA TODOS LOS ESTUDIANTES
Este ámbito está muy relacionado con el anterior. El proceso formativo debe tener en consideración las brechas existentes entre los estudiantes que influyen de manera negativa en su rendimiento, de manera de proponer adecuadas soluciones para el cierre de éstas, permitiendo así la máxima expresión de las potencialidades de cada uno.
El docente debe ser capaz de reconocer tales brechas y ofrecer oportunidades para que todos puedan avanzar en su desarrollo.

VI. INTEGRACIÓN DE PREGRADO Y POSTGRADO
El camino recorrido por los estudiantes hasta su egreso debe complementarse con posibilidades reales de proseguir un desarrollo profesional consistente con las necesidades del país. En este ámbito, el rol docente debiera ser orientador para la continuidad del proceso formativo desde el pre al postgrado.

VII. MAYOR FLEXIBILIDAD Y MOVILIDAD
Las universidades no son entidades aisladas, sino que gracias a los avances de las comunicaciones y del transporte están en estrecha relación con otras, dentro y fuera del país.
La formación al interior de nuestra Facultad debe estar, por lo tanto, en consonancia con las necesidades de homologación para los estudiantes que deseen continuar sus estudios en otras universidades.
Este principio también se refiere a la posibilidad de los estudiantes de poder efectuar avances curriculares y adecuar su formación a necesidades particulares sin que esto influya en la calidad de la misma.
Con fines de homologación, la Innovación Curricular definió el uso de créditos para el cálculo de las horas destinadas a los diferentes cursos. Es preciso considerar tiempos presenciales y no presenciales. 
En este ámbito, el docente debiera estar preparado para orientar las necesidades de homologación en sus estudiantes, facilitando el acceso oportuno a la información. En orden de asegurar la realización de lo programado en tiempos presenciales y no presenciales, el docente debiera tener una mirada realista del uso del tiempo del estudiante. Se debe asegurar que lo programado sea viable, resguardando los tiempos para la evaluación y seguimiento de las actividades no presenciales, y en especial, resguardando la necesidad de descanso de los estudiantes.

VIII . NUEVAS METODOLOGÍAS Y SISTEMAS EVALUATIVOS
Acorde a las competencias a desarrollar, se introducirán o reforzarán metodologías nuevas o renovadas de enseñanza aprendizaje, respetando el proceso centrado en el estudiante y superando la formación limitada a lo cognitivo. 
Los sistemas de evaluación debieran ser complementados o modificados, introduciendo de manera sistemática la evaluación formativa a lo largo de
todo el proceso y aplicando sistemas que permitan evaluar el desarrollo progresivo de las competencias diseñadas, tanto en lo genérico transversal como en lo disciplinar, de manera integrada, idealmente.
El docente debiera habilitarse en las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, en consonancia con los compromisos que la
Facultad de Medicina ha adquirido con los estudiantes y con la sociedad.

ROL DEL DOCENTE EN EL NUEVO CURRÍCULO
Desde la reflexión hasta aquí expuesta, podemos concluir que necesitamos:
1. Docentes conscientes de su responsabilidad social, para hacer del currículum diseñado una realidad que permita el desarrollo de las competencias comprometidas, pero también la formación de un ciudadano integral.
2. Docentes comprometidos que participen integralmente desde el diseño hasta la aplicación del currículum y que, por lo tanto, conozcan a fondo y se identifiquen con el perfil de egreso del profesional en formación, las competencias y subcompetencias a desarrollar. Docentes dispuestos a mirar permanentemente el entorno para definir las necesidades formativas en concordancia con las cambiantes necesidades del país y del mundo.
3. Docentes que mantengan vigente el conocimiento y práctica de su especialidad.
4. Docentes que comprendan la importancia del desarrollo de competencias que contribuyan a una formación integral, respetando los espacios destinados para ello, y reforzando en los cursos en que participan, la formación de los ámbitos relacionales, ético-valóricos y de compromiso ciudadano.
5. Docentes que intencionen un análisis reflexivo del estudiante en el contexto de su formación, tanto en los ámbitos técnicos como en los humanistas y relacionales. Debieran permitir al estudiante responderse preguntas tales como: ¿cuál es mi rol en el mundo?, ¿cuál es mi contribución?, ¿cómo me inserto en el engranaje social?; elementos todos que constituyen la base humanista de las profesiones de la salud. En el ámbito específico de lo ético-valórico se espera que los docentes incorporen metodologías que permitan el análisis de situaciones complejas, la auto revisión de valores personales, la reflexión crítica y el desarrollo de competencias comunicacionales. 
6. Docentes que valoren desde su propia práctica el quehacer de los demás profesionales y los aportes que desde las distintas disciplinas puedan hacer en la formación de los profesionales de la salud, favoreciendo el desarrollo de habilidades para integrar distintas áreas de la vida, con respeto y tolerancia a la diversidad.
7. Docentes que busquen la autonomía educativa de los estudiantes para el logro académico, característica esencial para el aprendizaje autogestionado. El profesor del nuevo currículo debiera ser un guía, un facilitador del proceso formativo, capaz de vincular teoría y práctica, de proponer y facilitar el aprendizaje colaborativo, abierto a las opiniones de los estudiantes, estimulando su participación activa en la autogestión de su proyecto educativo.
8. Los docentes que la innovación curricular necesita son personas que sepan abordar la diversidad desde una perspectiva de derechos, buscando estándares de calidad para todos los estudiantes, otorgando mayor atención a aquellos estudiantes con más dificultades o resultados de aprendizaje insuficientes, ya sea desde el apoyo directo, proponiendo remediales que permitan suplir deficiencias o conectándolos a las redes de apoyo pertinentes para lograr el adecuado desarrollo de las competencias deseadas. Deben poder ayudar a clarificar en sus estudiantes sus opciones formativas, ayudándoles a identificar áreas de desarrollo futuro en las diversas disciplinas. Debieran ser capaces de planificar de manera realista el uso del tiempo para la realización de las actividades comprometidas y sus indicadores de logro asociados y tener claridad respecto a la importancia del adecuado cálculo de los créditos en los cursos que imparten para permitir la homologación de competencias y contenidos con cursos de otras universidades.
9. Se espera que estén abiertos a la incorporación de metodologías que promueven la colaboración, el aprendizaje complejo, la solidaridad y creatividad y que logren habilitarse en el uso adecuado de las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, reconociendo sus ventajas y desventajas, para poder definir en cada situación particular la conveniencia del uso de éstas o de las metodologías tradicionales, según necesidad.
10. Se requieren docentes que entiendan la necesidad de aplicar de manera sistemática y como metodología de aprendizaje, la evaluación formativa, retroalimentando permanentemente a sus estudiantes, seleccionando para esto los mecanismos más pertinentes y coherentes según las competencias a desarrollar.
Quizás, de una manera general, la sociedad y los estudiantes esperan que los docentes sean personas soñadoras, que se comprometan con su tarea formadora y su tarea movilizadora, de modo que la educación pueda hacerse parte de un proyecto social de mejora y... por qué no, de contribución al desarrollo de un mundo mejor.

AGRADECIMIENTOS
Mis agradecimientos a los miembros de la CAC; Prof. Eduardo Lillo, Prof. Milton La Fuente y Dra. Patricia Gómez por su colaboración en el trabajo de la Comisión, el que ha sido un importante insumo para la elaboración de este artículo.

REFERENCIAS
1. Consultado en www.icfes.gov.co/investigacion/evaluaciones-internacionales
2. Weinert FE. Defining and selecting key competencies. Paris: OECD, 2001.
3. Comisión de Aseguramiento de la Calidad de la Innovación Curricular

Dra. Ruth Depaux Vega

Escuela Medicina, Facultad de Medicina, U. de Chile

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